Un geógrafo sin geografía

22 de Julio del 2014.

El doctor Felipe Romano ha escrito un libro titulado “La geografía en la literatura. Una propuesta didáctica”. En esta ocasión, aprovechamos su propuesta de publicar el primer capítulo de su obra en vuestra plataforma “Geografía Aquí y Hoy”. Es muy reconfortante enterarnos de la publicación de este texto, más cuando necesitamos profundizar en todas las ramificaciones que tenga la geografía. Los vínculos existentes entre literatura y geografía pueden ser de ayuda tanto para interpretar los fenómenos espaciales como para enriquecer el bagaje cultural de los estudiantes. Y nos parece que a eso apunta su producción, pues no solo impulsa la lectura sino también la reflexión de las citas bibliográficas aquí encontradas. Un ejercicio muy pertinente.

Esperamos que sea del agrado de todos ustedes. Confiamos que así será. Asimismo agradecemos al propio doctor Romano por interesarse en difundir su obra a través de esta plataforma, así como al dr. Gustavo D. Buzai quien nos ayudó a lograr el contacto profesional para que todos podamos revisar este trabajo.

Para quienes deseen profundizar más en esta obra, y deseen revisar el libro en su totalidad, pueden hacerlo dando click aquí.

Literatura y Geografía.

Licenciado en Geografía (USAL, 1996), Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Geografía (USAL, 1997) y Doctor en Geografía (USAL, 2010). Actualmente: Profesor en los niveles Secundario y Terciario. Autor de La ciudad en cuestión.

Con la realización de este ensayo de carácter didáctico nos propusimos indagar a la geografía desde la literatura, a través de novelas, cuentos y poesías de destacados autores nacionales y extranjeros. Como bien dice Liberali (2011):

No es novedad la posibilidad de aprender Geografía a través de obras que no han sido escritas en medios académicos formales, pero que sin duda reflejan con gran precisión una serie de problemáticas que los geógrafos “académicos” intentamos conceptualizar, no siempre con buen éxito. (Liberali, 2011:1).

En este sentido, pretendemos enriquecer, desde lo conceptual, lo metodológico y lo estético, los conocimientos geográficos para el desarrollo de una práctica docente creativa e interactiva. Con sus geografías reales e imaginarias los literatos divulgan como nadie diferentes temáticas geográficas (el campo, la ciudad, los suburbios, el ciberespacio, etc.) que pueden ser de gran utilidad didáctica en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Asimismo, Suárez-Japón (2002) expresa:

[…] No ignoramos que el significado de los textos literarios y su utilización como fuentes de análisis geográfico han contado con oscilantes valoraciones, al compás de los propios desplazamientos históricos del pensamiento geográfico. No obstante, en nuestros días parece crecer al amparo de corrientes posmodernas que han sido capaces de trascender la rígida disociación entre verdad y belleza, tan acuñada en la tradición científica newtoniana (Berque, 1994) y que sitúan a la geografía, tras un nuevo retorno, como parte de la historia de la cultura (Sauer, 1963) […] Más con ser interesante, además de oportuna, esta vuelta a la subjetividad, no debiera conducirnos a la rechazable actitud de ignorar el valor del conocimiento aportado por las vías racional-positivistas, de tan larga tradición en nuestra disciplina y en el ámbito científico. La incorporación de fuentes y actitudes subjetivas en la tarea del geógrafo debieran, pues, venir a añadirse a las otras posibles, sin absurdas tentaciones excluyentes (Suárez-Japón, 2002:134).

No intentamos reemplazar los saberes académicos sino que procuramos aportar otros caminos (no excluyentes) que aumenten y liberen nuevas perspectivas del conocimiento. Santos (2000) aclara:

[…] Hay dos caminos que no son exclusivos, el camino de la geografía de los expertos y el camino de la geografía de los ciudadanos. La geografía de los expertos hace la tecnificación de los relatos, usa un discurso pragmático, busca la unidad, busca la aceptación de modelos. La geografía de los ciudadanos está en comunión con los hombres y con las cosas, se sorprende, no hay modelo impuesto, busca la combinación de las posibilidades. Por consiguiente la geografía de los ciudadanos aporta hacia el reino de la libertad […] (Santos, 2000).

La utilización del lenguaje literario, más bello y seductor que la asepsia de algunos relatos académicos, permite una aproximación sumamente atractiva e innovadora a la amplia gama de saberes geográficos. Como dicen Rodríguez y Moreno Lache (2006):

La geografía a través de la literatura nos permite reinstalar signos, imágenes, o mitos, es decir nos permite identificar, desenmascarar, revisar, decodificar una realidad. Los signos que nos muestra la literatura siempre nos permitirá ver otra cara de la realidad, la que el autor quiera mostrar y la cual posiblemente no se conocía. (Rodríguez y Moreno Lache, 2006:254).

La introducción de la literatura en el proceso de la enseñanza de la geografía, y de las ciencias sociales en general, ayuda al mejoramiento de la expresión oral y escrita (perfecciona el vocabulario, la ortografía, la redacción y la argumentación), incentiva la imaginación, estimula el pensamiento abstracto, favorece la intertextualidad, y encima de todo, entretiene y brinda deleite[1]. Por ejemplo, las metáforas, fundamentales en el lenguaje literario, son instrumentos importantes para la comprensión del espacio geográfico. Capel (2001) asevera:

[…] Las metáforas han sido consideradas por algunos lingüistas como esenciales para el conocimiento humano, para la percepción y la construcción de la realidad y para la aparición de nuevos sentidos a través de la comparación […] Remiten a lo remoto por lo inmediato, a lo abstracto por lo concreto, a lo complejo por lo simple, a lo desconocido por lo familiar. En realidad, en una ciencia que se ha definido como ciencia comparada, la metáfora es esencial en el conocimiento geográfico (Buttimer, 1993). […] (Capel, 2011:14-15).

Por otra parte, Rodríguez y Moreno Lache (2006) comentan:

[…] es posible utilizar estrategias pedagógicas que permitan conducir a los estudiantes dentro del continuo proceso de construcción del conocimiento; generar un ambiente pedagógico al exterior del aula; crear un pensamiento de la geografía escolar diferente a la elaboración de mapas y a la repetición de accidentes geográficos, alejada de la memorización puntual y exacta para lograr trabajar con la memorización comprensiva. En este sentido la literatura presenta fundamentos válidos que permiten comprender y determinar la incidencia de factores sociales, culturales y afectivos que corresponden a la regulación del individuo dentro de un núcleo social, modificar la concepción de espacio y evidenciar las percepciones espaciales como reflejo de la cultura en la cual se desarrollan los estudiantes […] (Rodríguez y Moreno Lache, 2006:251).

Es fundamental para el propósito de este libro, para remarcar un elemento significativo enunciado por Rodríguez y Moreno Lache (2006): las diferencias entre la “memorización puntual y exacta” y la “memorización comprensiva”.

Todos sabemos que la memoria ejerce una función destacable dentro del proceso del aprendizaje significativo. Empero, solo la “memoria comprensiva” participa de esta innegable condición. Pues, la “memoria puntual y exacta”, es decir, la memoria repetitiva sin ningún tipo de proceso cognitivo adicional, representa una sumatoria de palabras enunciadas acríticamente dignas para algún simpático personaje del reino animal. Además, desde el punto de vista práctico, este tipo de memoria sería imposible llevarla a cabo cuando los conocimientos a memorizar incluyen una cuantiosa extensión en páginas. Borges (2004:490) contó magistralmente en Funes el memorioso el padecimiento de una persona que poseía una “memoria puntal y exacta” de todo lo que sucedía. Y concluyó: “[…] Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos […]”.

¿Qué significa, entonces, la “memorización comprensiva” y cómo se podría practicar? Consideramos a esta clase de memorización a la transformación por parte del discente de la información transmitida por el docente y la bibliografía adjunta. Lo cual implicaría varias instancias progresivas: comprensión, análisis, valoración, clasificación, ejemplificación y síntesis. Luego de la correcta realización de los procesos anteriores, el alumno estaría en condiciones de producir su propio discurso a partir de la transformación del texto o los textos aportados por el profesor. Por lo tanto, la “memorización comprensiva” sería posible desde el punto de vista teórico y práctico. En cuanto a lo teórico, porque brindaría la posibilidad de “aprender” fehacientemente lo que se ha propuesto enseñar. Y con la perspectiva de poder expandir los conocimientos y capacidades cognitivas en los futuros aprendizajes. Y en cuanto a lo práctico, porque la memorización se implementa al final de proceso de estudio. De esta forma, será mucho más fácil memorizar un texto propio y condensado, que no significa repetir las mismas palabras originales sino memorizar abstracciones, generalizaciones y situaciones concretas resignificdas. Consecuentemente, la “memorización comprensiva” necesita de tiempo, pero no de un tiempo rutinario, mecánico y tedioso (como en el caso de la “memorización puntual y exacta”) para memorizar algo extraño e imposible (por ejemplo, un relato extenso), sino de un tiempo creativo y agradable (que pasa casi desapercibido) para fijar los ideas significativamente aprendidas. Tanto los alumnos como los docentes, necesitarán de la misma calidad del tiempo pedagógico para que las clases resulten productivas y atractivas a la vez.

Asimismo, coincidimos plenamente con las palabras Paris (2005):

[…] Si como docentes nos planteamos cómo ampliar en nuestros alumnos el campo lector y cómo superar las barreras inhibitorias de quienes por prejuicio se ubican entre los lectores excluidos –ya sea por no poseer atracción hacia la lectura o por no alcanzar a comprender lo leído- debemos enseñar en primer lugar que la lectura es un hábito adquirido y que su ejercicio continuo allana gradualmente las dificultades. Entonces la tarea se resume en una pregunta: ¿cómo HACEMOS lectores? […]  (Paris, 2005:7).

Pensamos, humildemente, que nuestra propuesta bibliográfica es una respuesta probable a la pregunta que nos formula Paris (2005). Pues, más allá de los contenidos geográficos a enseñar, nuestro objetivo primordial es inculcar el hábito de la lectura, fundamental para el desarrollo de ciudadanos libres, pensantes, creativos y curiosos. En otras palabras, el propósito fundamental es enseñar a Pensar, pues aprender a Pensar, es la principal herramienta que contarán los alumnos para progresar en sus estudios, oficios, profesiones, familias, y en la vida en general.

En varias oportunidades, los alumnos creen equivocadamente (en parte inducidos por los propios docentes) que durante las clases piensan, razonan y concluyen con autonomía. En realidad, hemos comprobado asiduamente que esto no ocurre. No porque sea algo inalcanzable de adquirir sino porque no se enseña. Tan simple como eso. Muchos alumnos piensan, razonan y concluyen con los mismos pensamientos, razonamientos y conclusiones de los docentes (también incluimos dentro de los docentes a la bibliografía aportada por el profesor). Es decir, no existe un proceso creativo, por mínimo que sea, por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, muchas veces los docentes proponen a los alumnos que expliquen determinado proceso, que establezcan sus causas, que fundamentes las consecuencias, que aporten ejemplos, que lo relacionen con otros fenómenos presentes e históricos, etc. Hasta aquí todo está muy bien: las consignas buscan desarrollar tareas intelectuales. ¿Cuál sería el problema pedagógico entonces? Que los alumnos responden memorizando el pensamiento del docente (y su bibliografía) sobre el tema en cuestión. Lo más grave de todo esto, es que el docente evalúa la “producción” (reproducción memorística “puntual y exacta”) de los alumnos sin pedir nada nuevo de lo ya explicado por él mismo. Si no fuera así, ya se hubieron extinguido los legendarios “machetes”, ahora cada vez más tecnológicos, en cada instancia de evaluación escrita. Es más, nuestra propuesta pedagógica-didáctica es legalizar los “machetes” o “ayuda memoria”, si éstos son utilizados para poder construir pensamientos propios y originales.

Es totalmente obvio que los alumnos no deben partir de cero para desarrollar sus propias producciones. Consideramos que el docente debe proporcionar el marco teórico para la interpretación de los contenidos y ejercitar sobre las capacidades que deben adquirir los alumnos: comprender, clasificar, analizar, relacionar, sintetizar, etc. A partir de allí, tenemos una base para que los estudiantes puedan con cierta autonomía formarse en la producción creativa. Por supuesto, este proceso debe ser gradual y de acuerdo a las condiciones y las necesidades de los educandos. Sería necesario, entonces, ir incorporando progresivamente en todas las instancias del proceso de enseñanza-aprendizaje metodologías que estimulen la elaboración personal. Desde la explicación dialogada, el debate, las evaluaciones con “libro abierto” hasta los proyectos de investigación. Es la única forma de comprobar si los alumnos aprendieron o no. En otras palabras, los docentes necesitamos saber imperiosamente si los alumnos han realizado el proceso de “memorización comprensiva” analizado en los párrafos precedentes. Porque si el docente privilegia la “memorización repetitiva” es imposible que pueda verificar con exactitud si los alumnos han alcanzado razonar y comprender lo estudiado. 

En definitiva, la educación debiera fomentar el incremento de la “voz propia”, tan necesaria, en un mundo donde los individuos sufren el constante “bombardeo” de ideas y pensamientos ajenos. Lo importante es darse cuenta que uno está hablando (pensando) libremente y no reproduciendo acríticamente las palabras de los Otros. Más aún, cuando las palabras extrañas pertenecen a los grupos de Poderes antipopulares.

La presente obra está dirigida, principalmente, a docentes del nivel medio, alumnos del profesorado de educación primaria y secundaria, y a todos aquellos interesados en el mundo de la literatura y de las ideas.

En cuanto al formato del ensayo, el libro está divido en dos partes pensadas a partir de las dos grandes disciplinas geográficas: la geografía humana y la geografía física. A su vez, cada una de las partes está dividida en niveles, en relación con las subdisciplinas[2] involucradas en las referencias literarias: geografía urbana, geografía histórica[3], geografía cultural, geografía política, geografía económica, geografía social, cibergeografía, climatología, hidrología, hidrografía, cartografía y biogeografía. Luego, enunciamos el tema a tratar, seguido de una cita (que puede ser parcial o completa de acuerdo con el tamaño de la obra literaria) del texto que vamos a utilizar a manera de disparador del argumento a estudiar. Posteriormente realizamos un breve comentario sobre la cita y el tema analizado, y concluimos, con una propuesta didáctica tentativa.

PARTE I - DISCIPLINA: GEOGRAFÍA HUMANA

NIVEL I

SUBDISCIPLINA: GEOGRAFÍA URBANA

1. Tema: La ciudad difusa.

1.1. Cita bibliográfica: Las ciudades invisibles de Italo Calvino.

1.2. Comentario:

Conforme a Soja (2001), la ciudad de Los Ángeles representa el paradigma de la ciudad difusa: la ciudad sin centro, multipolar, diseminada, conectada por autovías y en la que los espacios públicos de encuentro y convivencia son sustituidos por recintos privados, donde las funciones cotidianas y el ambiente construido están subordinados a la lógica del consumo. Los Ángeles constituye “un ámbito que se libera de las grandes narrativas y de las ideologías supraordenadoras del modernismo, a través de un collage móvil de malls, autopistas y extensión (sub)urbana” (Silverstone, 1996:282). Asimismo, partiendo de la observación y el estudio de la ciudad de Los Ángeles, Nancy (2013:39) teoriza sobre el nuevo paradigma urbano imaginado por Calvino (1998) en Pentesilea:

[…] La ciudad [citè] designa hoy en día un conjunto de edificios de suburbio, con su territorio y sus referencias, lejos del “centro urbano” y lejos de la ciudad misma, trozo de ciudad distanciada de la ciudad, suelto como un iceberg a la deriva, flotando en un océano incierto.

La ciudad se busca con insistencia y se hunde de nuevo, se deja llevar por otra verdad diferente a la del subsuelo y los cimientos, que ella ha excavado. Va hacia otro ser u otra esencia, otro valor, e incluso otro nombre, conurbación, megalópolis. Algún día olvidará hasta ese nombre de “ciudad” (Nancy, 2013:39).

1.3. Propuesta didáctica:

- ¿Qué particularidades del Gran Buenos Aires comparten características con Pentesilea? Fundamentar.

2. Tema: Suburbanizaciones privadas.

2.1. Cita bibliográfica: Las viudas de los jueves de Claudia Piñeiro.

Las calles tienen nombre de pájaros. Golondrina, Batibú, Mirlo. No guardan un trazado lineal típico. Abundan los cul-de-sac, calles sin salida que terminan en una pequeña rotonda parquizada. Una especie de callejón más cotizado que el resto por ser menos transitado. Todos quisiéramos vivir en un cul-de-sac. En un barrio no cerrado, un callejón así desvelaría el sueño de quien lo tuviera que transitar, sobre todo de noche; temería ser asaltado, emboscado. En La Cascada no, no sería posible, uno puede caminar a la hora que sea, por donde sea, absolutamente tranquilo porque nada puede pasarle.

No hay veredas. La gente va en auto, moto cuatriciclo, bicicleta, carro de golf, scooter o rollers. Y si camina, camina por la calzada. En general, cualquier persona caminando que no lleve equipo de entrenamiento es empleada doméstica o jardinero. “Parquista” decimos en Altos de la Cascada en lugar de jardinero, seguramente porque ningún terreno baja de los mil quinientos metros cuadrados, y con ese tamaño un jardín se convierte automáticamente en parque.

Si uno levanta la cabeza no ve cables. Ni de luz, ni de teléfono, ni de televisión. Y por supuesto que hay de las tres cosas, solo que corren bajo tierra, ocultos, para preservar a Los Altos y sus habitantes de la contaminación visual. Los cables corren junto a la cloaca, en un zanjado paralelo. Los dos ocultos bajo tierra.

Tampoco se permite dejar a la vista tanques de agua, que son camuflados detrás de falsas paredes que los envuelven. Ni ropa tendida. La Oficina Técnica del barrio debe aprobar, junto con los planos de la casa, el lugar elegido para tender ropa, y si con posterioridad el vecino usa un sector que permite ver la ropa lavada desde las casas lindantes y alguien lo denuncia, es multado. Las casas son diferentes, ninguna casa pretende ser abiertamente copia de otra. Aunque lo sea. Imposible no parecerse cuando se deben respetar estéticas semejantes. O porque lo dice el código edilicio, o la moda (Piñeiro, 2005:27-28).

2.2. Comentario:

El trazado de los barrios cerrados guarda íntima relación con el “estilo de vida” de los residentes. Piñeiro (2006) hace referencia a la traza del country La Cascada. La percepción y el uso del espacio cotidiano en estos territorios privados marcan una diferencia tajante con la ciudad abierta. Por ejemplo, no hay temores en caminar de noche por cualquier tipo de calles. Lo que sucede, es que el los countries (al igual que los shoppings) la noche transita por los mismos tiempos serenos que el día. Pues, las calles de los barrios cerrados (y la de los shoppings) forman parte del esquema de una geografía interior, desvinculada de los peligros del espacio exterior. Por otro lado, las características de los desplazamientos permiten otra manera de discriminar a los vecinos de los empleados. La invisibilizacón de cables, tanques de agua, tendederos de ropa, es análoga al ocultamiento de la pobreza, que solo ingresa esterilizada en la categoría de “servicios varios” (empleadas domésticas, “parquistas”, agentes de seguridad privada, etc.).

Por otra parte, el diseño arquitectónico de las viviendas es bastante uniforme, tanto por el estilo de las casas (predominan tres expresiones arquitectónicas: la neoecléctica, la racionalista y la colonial), la repetición de los colores pastel, los inevitables pórticos de entrada, las ventanas-vidrieras, así como por la disposición abierta del espacio interno (Svampa, 2001).

2.3. Propuesta didáctica:

- ¿Es posible aventurar un estilo de vida country? Justificar.

2.1.1. Cita bibliográfica: Las viudas de los jueves de Claudia Piñeiro.

[…] “Mavi Guevara” fue la primera inmobiliaria manejada por alguien que conocía realmente La Cascada. Y a quien nosotros conocíamos. María Virginia Guevara. Virginia; nosotros nunca la llamábamos ni por el nombre completo ni por el abreviado, como si eso marcara una diferencia, porque María Virginia correspondía a un pasado que desconocíamos y el Mavi era un nombre impuesto para los negocios. Antes de que Virginia apareciera oficialmente en el rubro, las casas la vendíamos y comprábamos por intermedio de inmobiliarias de San Isidro, Martínez, incluso de Capital, con un manejo impersonal, donde nadie conocía a nadie y los agentes nos mostraban los inmuebles como si fueran separables del piso en el que estaban plantados. Virginia instaló un estilo distinto. Nadie como ella sabía de los tesoros que guardaba cada casa. Ni de los defectos. Sabía que acá las calles no son rectas paralelas como en la ciudad, que su trazado no responde a patrones establecidos. Después de mostrar tres casas, el empleado de una inmobiliaria cualquiera podía confundir el este con el oeste, y terminar llamando a la guardia porque Altos de la Cascada se le convertía en un laberinto del que no se podía salir ni siquiera volviendo sobre sus propios pasos. Como al Hansel del cuento que los pájaros le comieron las miguitas de pan, a los forasteros La Cascada les devora el sentido de la orientación, los atrapa en su trazado de caminos donde todo parece igual y diferente al mismo tiempo. Virginia podía salir con los ojos cerrados. Cualquiera de nosotros podría. Sabemos de memoria detrás de qué arboleda sale el sol. Detrás de la casa de quién se pone. En verano o en invierno, que no es lo mismo. A qué hora canta el primer pájaro, por dónde pueden cruzarse un murciélago o una comadreja […] (Piñeiro, 2005:62-63).

2.2.1. Comentario:

“El diseño laberíntico de algunas urbanizaciones cerradas dista de ser casual: el desconocido puede entrar, pero no puede salir si no conoce el mapa secreto de las vías que dan acceso a la salida, que es solamente una[4]” (Carman, 2003:172). Además de garantizar mayor seguridad, la trama irregular cumple el propósito de generar recorridos amenos y desalentar la alta velocidad de los automovilistas[5]. Solo los habitantes de los barrios cerrados, acostumbrados a vivir en un mundo acotado, conocen al detalle el trazado irregular de la planta urbana y todo el medioambiente que ésta incluye (animales, árboles, casas, posición del sol al amanecer y al atardecer, etc.).

Figura 1: Vallas reductoras de velocidad (Country Saint Thomas de Ezeiza).

(Fotografía: Romano, 2008).

2.3.1. Propuesta didáctica:

- Establecer analogías y diferencias entre la planta urbana de los countries y las villas de emergencia.

2.1.2. Cita bibliográfica: Betibú de Claudia Piñeiro.

2.2.2. Comentario:

2.3.2. Propuesta didáctica:

- ¿Qué elementos aporta la ciudad pública que los barrios cerrados adolecen?

2.1.3. Cita bibliográfica: Betibú de Claudia Piñeiro.

Los lunes son los días que lleva más tiempo entrar en el Club de Campo La Maravillosa. La cola de empleadas domésticas, jardineros, albañiles, plomeros, carpinteros, electricistas, gasistas y demás obreros de la construcción parece no terminar nunca. Gladys Varela lo sabe. Por eso se maldice, ahí donde está, parada frente a la barrera de la que cuelga el cartel “Personal y proveedores”, detrás de por lo menos otras quince o veinte personas que, igual que ella, intentan entrar […] Todavía quedan tres hombres delante de ella […] A uno de los tres le lleva más tiempo el trámite porque no está registrado, entonces le piden el documento y le sacan una foto, y le precintan la bicicleta con un número de serie para que después salga con la misma bicicleta con la que entró. Y llaman al propietario para que autorice el ingreso. Antes de dejarlo pasar anotan la marca de la bicicleta, y el color, y el rodado, entonces Gladys se pregunta por qué además le precintan un número. ¿Será por si el que entra con la bicicleta encuentra una igualita pero más nueva, en mejor estado y sale con la otra? Demasiada suerte, piensa. Más que conseguir un boleto con número capicúa, o cantar cartón lleno en el bingo. Pero los hombres no se quejan del precinto, ni siquiera preguntan. Es lo que hay, reglas del juego. Aceptan. Y por un lado mejor, piensa Gladys, así uno puede demostrar cuando sale que no se llevó nada que no es suyo, que uno es decente. Mejor que anoten y que después no anden culpando porque sí […] Llega su turno, entonces Gladys entrega el papel. El guardia ingresa sus datos en la computadora y ella ve, de inmediato, su cara en la pantalla […] El guardia mira la pantalla y luego la mira a ella, lo hace dos veces, después le dice que pase. Unos metros más adelante otro guardia espera que abra la cartera. No hace falta que se lo pida, Gladys, y todos los que hacen la cola, conocen los pasos a seguir […] El guardia mueve las cosas dentro de la cartera de Gladys para ver qué hay. Ella le pide que anote en el formulario de ingreso de efectos personales el celular que trae en el bolsillo del buzo, el cargador del teléfono y un par de ojotas que lleva en la cartera. Se los muestra. El guardia anota. Lo demás no importa: pañuelos de papel; unos caramelos medios pegoteados; la billetera donde lleva el documento, un billete de cinco pesos y monedas para pagar el colectivo de vuelta; las llaves de su casa […] Eso no hace falta que lo anote, pero el celular, el cargador y las ojotas, sí. Ella no quiere tener problemas a la salida, dice (Piñeiro, 2010:11, 13-15).

2.2.3. Comentario:

Las requisas que les realizan a las personas que no son propietarios para poder ingresar a un barrio cerrado y desarrollar sus tareas laborales, manifiestan el carácter esencialmente privado de estas comunidades urbanas. La imagen que trasmite la narración de Piñeiro (2010) en la fila de entrada, se parece más el ingreso a una institución carcelaria que a un barrio. Lo que está muy claro es que se ingresa a un espacio de libertad restringida. En los countries, para los foráneos todo es privado, hasta los espacios “públicos”. Los que deben ingresar a trabajar ya lo toman como algo natural, así son las reglas (privadas), es lo que hay: en todas las entradas y salidas deben demostrar su decencia.

2.3.3. Propuesta didáctica:

- ¿Por qué los barrios privados acentúan la diferenciación socioespacial?

2.1.4. Cita bibliográfica: Betibú de Claudia Piñeiro.

[...] El remisero llega a destino. La casa no es de las más importantes de La Maravillosa, pero sin embargo es mucho más grande, imponente y llamativa que ninguna otra que haya habitado nunca Nurit Iscar. El hombre abre el baúl, saca la valija, la deja junto a Nurit, y luego le da un comprobante de viaje para que le firme. Bueno, cualquier cosa que necesite, me llama, acá le dejo mi número, dice y le da una tarjeta de la remisería para la que el hombre trabaja. Me dijeron que todos los viajes están a cargo del diario, siempre trabajamos con El Tribuno, tienen cuenta con nosotros, así que usted quédese tranquila, me llama, y listo. Ah, perfecto, lo llamo, entonces. Eso sí, llámeme con tiempo, porque yo vivo en Lanús y llegar hasta acá me debe tomar dos horas, dos horas y media en hora pico. ¿Lanús?, repite ella. Lanús Oeste, aclara él. ¿Y qué hago si me duele la cabeza y necesito ir a una farmacia a comprar aspirinas? Yo le recomiendo que para esas emergencias pida el teléfono de una remisería de la zona en la guardia y que cuando vaya a comprar algo junte, stockee, le va a salir más barato que andar pidiendo un remisa cada vez que la falta alguna cosa. Claro, dice ella, voy a stockear. El remís se va, Nurit Iscar se queda un instante allí, sobre la grava gris, con la valija en una mano, las llaves de esa casa que no le pertenece en la otra, pensando en cuántas cosas tendría que stockear para no sentir que puede caer en cualquier momento en una emergencia de esas que, ella sabe, son insalvables (Piñeiro, 2010:102-103).

2.2.4. Comentario:

La escena muestra el aislamiento de la vida country para las personas ajenas a su estilo de vida. La periodista de la novela (Nurit Iscar) que se aloja en la country La Maravillosa, enviada por el diario El Tribuno a investigar un homicidio, no había tomado recaudos (pareciera ser por desconocimiento del hábitat de los emprendimientos cerrados) de las dificultades que implican los desplazamientos para los habitantes sin acceso a un vehículo particular. La esencia de la existencia en los countries gira alrededor de lo cerrado y lo privado. Solo el aislamiento funcional con el mundo exterior puede ser sorteado con facilidad a partir de la plena motorización privada de las familias (en casi todos los hogares existe más de un automóvil) residentes.

2.3.4. Propuesta didáctica:

- ¿Por qué el transporte público no ingresa a los countries?

3. Tema: La ciudad pública.

3.3. Propuesta didáctica:

- ¿Qué cambios ha sufrido el Gran Buenos Aires en la década de 1990?

4. Tema: La declinación del espacio público.

[...] Ellos formaban [en la esquina] una pandilla (una “barra” decían) que los sábados a la noche iban al mismo café que los demás días de la semana y allí se volvían a encontrar en la tarde del domingo a la vuelta del fútbol [...]  Álvarez fue el primero que había hecho la observación en sus críticas al espíritu rutinario del grupo: “al final uno ni la propia ciudad, ni el barrio conoce” [...] Cuando se cansaban del café no iban más allá que a la lechería o de las mesas vinosas del boliche de don Juan. Y si se aburrían de todos esos lugares, aseguraban su permanencia en la peluquería, que siempre era el lugar de paso para intercambio de opiniones y noticias y un mirador para obtener en cualquier momento el panorama integral del barrio (Verbitsky, 1953:24).

4.2. Comentario:

Nos atrevemos a decir que en el Gran Buenos Aires se está diluyendo el espacio público, de encuentro, de mezcla, que tuvo fundamental importancia en la formación de los barrios, en la primera mitad del siglo XX. Los componentes básicos de la esfera pública (la esquina, la plaza, el café, la biblioteca pública, el club, la sociedad de fomento, el comité político) que cumplían una gran tarea socializante e integradora entre los distintos sectores sociales y construían la identidad de los inmigrantes y criollos, han dejado de tener la presencia y significación de antaño.

4.3. Propuesta didáctica:

- ¿Por qué en la actualidad la “barra de la esquina” tiene tan mala prensa?

5. Tema: Los territorios de la globalización.

[...] Si tal caso se diere, estamos autorizados a revelar que solimán gozará de un merecido descanso de dos semanas en esta conocida estancia turística, concretamente en una posada que tiene el nombre de am holen feld, lo que significa, nunca mejor dicho, tierra alta. Es natural que parezca extraño que una posada que todavía se encuentra en territorio italiano tenga nombre alemán, pero la cosa se explica si recordamos que la mayor parte de los huéspedes que aquí vienen son precisamente austríacos y alemanes a los que les gusta sentirse como encasa. Razones afines harán que un día, en el algarbe, como alguien tendrá el cuidado de escribir, toda playa que se precie no es playa sino beach, cualquier pescador fisherman, tanto da si le gusta como si no, y si de conjuntos turísticos, en vez de aldeas, se trata, quedemos sabiendo que lo más normal será que se diga holiday’s village, o village vacances, o ferienorte. Se llega al cúmulo de que no haya nombre para la tienda de modas porque es, en una especie de portugués de adopción, boutique, y, necesariamente, fashion shop en inglés, menos necesariamente mode en francés, y francamente modegeschäft en alemán. Una zapatería se presenta como shoes, y no se hable más del asunto. Y si el viajero pudiera buscar, como quien despioja, nombre de bares y buates, cuando llegue a sines todavía estaría en las primeras letras del alfabeto. Tan despreciado está en la lusitana organización que del algarbe se puede decir, en estas épocas en que bajan los civilizados hasta la barbarie, que es la tierra del portugués tal cual se calla. Así está bressanone (Saramago, 2011:244-245). 

5.2. Comentario:

El modelo económico postfordista iniciado, aproximadamente, en la década de 1980, está basado en la desindustrialización del mercado laboral. La mayor parte de la mano de obra se emplea, desde entonces, en el sector comercial y de servicios. Por tal motivo, los distintos territorios compiten entre sí para seducir a las inversiones del capitalismo globalizado direccionadas, principalmente, hacia aquellos sectores. Los espacios con atractivos turísticos son los que reciben el mayor interés de los capitalistas. Los lugares colonizados por el turismo civilizado (provenientes de los países centrales) conviertes a los territorios originales (bárbaros) en instrumentos de consumo económico y cultural. Los espacios, ya globalizados, comienzan a enmudecer para ser hablados por la lengua del conquistador.

5.3. Propuesta didáctica:

- Brindar ejemplos de espacios globalizados en Argentina.

6. Tema: La ciudad moderna.

[...] Para la vida humana cotidiana sería más que suficiente una conciencia humana ordinaria, o sea la mitad, la cuarta parte de la porción que le ha tocado al hombre ilustrado de nuestro desdichado siglo diecinueve y, en especial, al que tiene la particular desgracia de habitar en Petersburgo, la más abstracta y premeditada ciudad del globo terráqueo. (Hay ciudades premeditadas y no premeditadas) [...] (Dostoievski, 2011:6-7)

6.2. Comentario:

San Petersburgo fue fundada por el zar Pedro el Grande el 16 de mayo de 1703 con la intención de trasladar la capital (lo fue entre 1712 y 1918) a un sitio con salida al mar y convertirla en la "ventana de Rusia” hacia el mundo occidental europeo.

Dostoievski decía de San Petersburgo que es la ciudad más abstracta y premeditada del mundo. El concepto de abstracto deriva del término latino abstractus y hace referencia a cierta cualidad donde se excluye al sujeto o lo concreto, solo tiene existencia en el mundo de las ideas. Es una urbe premeditada porque nace como una entidad racional, es decir, una creación ex nihilio, preconcebida, tramada y planeada idealmente. De acuerdo con  Novosilzov (1997):

[...] [San Petersburgo] separa al pueblo y la "inteligentsia" rusa [...] La génesis de esta ciudad es fruto de un acto de voluntad que pretende vencer todos los obstáculos: el agua, las marismas, el clima del delta del rio Neva, para erigir en ese lugar pantanoso una ciudad con edificación monumental de aire europeo, donde apenas se conservan elementos de la arquitectura tradicional rusa en las iglesias. Planificada de manera consciente y racional, colaboran en su construcción arquitectos extranjeros: Leblond, Rastrelli, Quarenghi y Rossi, modelando su destino que sería convertirse en la metrópolis por excelencia, escenario para la literatura de tema urbano del siglo XIX en Rusia [...]  (Novosilzov, 1997).

En la operación de “abstracción” Pedro I separa, aísla, deja afuera a la historia, al pueblo como parte creadora de la ciudad. “El trazado simétrico y planificado de antemano (a diferencia de las ciudades con más antigüedad que muestran en su traza los agregados y reajustes dados a lo largo de una larga historia)” constituye un claro ejemplo de una “modernización desde arriba”, a partir de la concepción racional de un plan estratégico que busca conectar a la intelectualidad Rusia con la modernización europea (Berman, 1988:231).

6.3. Propuesta didáctica:

- Analizar las similitudes y diferencias entre la creación de San Petersburgo y las fundaciones de Brasilia y La Plata.