22 de Julio del 2014.
El doctor Felipe Romano ha escrito un libro titulado “La
geografía en la literatura. Una propuesta didáctica”. En esta ocasión,
aprovechamos su propuesta de publicar el primer capítulo de su obra en vuestra
plataforma “Geografía Aquí y Hoy”. Es muy reconfortante enterarnos de la
publicación de este texto, más cuando necesitamos profundizar en todas las
ramificaciones que tenga la geografía. Los vínculos existentes entre literatura y geografía pueden ser de
ayuda tanto para interpretar los fenómenos espaciales como para enriquecer el
bagaje cultural de los estudiantes. Y nos parece que a eso apunta su producción, pues no solo impulsa la lectura sino también la reflexión de las citas bibliográficas aquí encontradas. Un ejercicio muy pertinente.
Esperamos que sea del agrado de todos ustedes. Confiamos que así será. Asimismo agradecemos al propio doctor Romano por interesarse en difundir su obra a través de esta plataforma, así como al dr. Gustavo D. Buzai quien nos ayudó a lograr el contacto profesional para que todos podamos revisar este trabajo.
Literatura y Geografía.
Dr. Felipe F. Romano
Licenciado en Geografía (USAL, 1996), Profesor de Enseñanza Secundaria, Normal y
Especial en Geografía (USAL, 1997) y Doctor en Geografía (USAL, 2010). Actualmente: Profesor en los niveles
Secundario y Terciario. Autor de La
ciudad en cuestión.
1.
INTRODUCCIÓN
Con la realización de este ensayo de carácter didáctico nos propusimos
indagar a la geografía desde la literatura, a través de novelas, cuentos y
poesías de destacados autores nacionales y extranjeros. Como bien dice Liberali
(2011):
No es novedad la posibilidad de aprender Geografía a
través de obras que no han sido escritas en medios académicos formales, pero
que sin duda reflejan con gran precisión una serie de problemáticas que los
geógrafos “académicos” intentamos conceptualizar, no siempre con buen éxito. (Liberali,
2011:1).
En este sentido,
pretendemos enriquecer, desde lo conceptual, lo metodológico y lo estético, los
conocimientos geográficos para el desarrollo de una práctica docente creativa e
interactiva. Con sus geografías reales e imaginarias los literatos divulgan como
nadie diferentes temáticas geográficas (el campo, la ciudad, los suburbios, el
ciberespacio, etc.) que pueden ser de gran utilidad didáctica en el proceso de
la enseñanza-aprendizaje. Asimismo, Suárez-Japón (2002) expresa:
[…] No ignoramos que
el significado de los textos literarios y su utilización como fuentes de
análisis geográfico han contado con oscilantes valoraciones, al compás de los
propios desplazamientos históricos del pensamiento geográfico. No obstante, en
nuestros días parece crecer al amparo de corrientes posmodernas que han sido
capaces de trascender la rígida disociación entre verdad y belleza, tan acuñada
en la tradición científica newtoniana (Berque, 1994) y que sitúan a la
geografía, tras un nuevo retorno, como parte de la historia de la cultura
(Sauer, 1963) […] Más con ser interesante, además de oportuna, esta vuelta a la
subjetividad, no debiera conducirnos a la rechazable actitud de ignorar el
valor del conocimiento aportado por las vías racional-positivistas, de tan
larga tradición en nuestra disciplina y en el ámbito científico. La
incorporación de fuentes y actitudes subjetivas en la tarea del geógrafo
debieran, pues, venir a añadirse a las otras posibles, sin absurdas tentaciones
excluyentes (Suárez-Japón, 2002:134).
No intentamos
reemplazar los saberes académicos sino que procuramos aportar otros caminos (no
excluyentes) que aumenten y liberen nuevas perspectivas del conocimiento. Santos
(2000) aclara:
[…] Hay dos caminos que no son exclusivos, el camino
de la geografía de los expertos y el camino de la geografía de los ciudadanos.
La geografía de los expertos hace la tecnificación de los relatos, usa un
discurso pragmático, busca la unidad, busca la aceptación de modelos. La
geografía de los ciudadanos está en comunión con los hombres y con las cosas,
se sorprende, no hay modelo impuesto, busca la combinación de las
posibilidades. Por consiguiente la geografía de los ciudadanos aporta hacia el
reino de la libertad […] (Santos, 2000).
La utilización del
lenguaje literario, más bello y seductor que la asepsia de algunos relatos
académicos, permite una aproximación sumamente atractiva e innovadora a la
amplia gama de saberes geográficos. Como dicen Rodríguez y Moreno Lache (2006):
La geografía a través de la literatura nos permite
reinstalar signos, imágenes, o mitos, es decir nos permite identificar,
desenmascarar, revisar, decodificar una realidad. Los signos que nos muestra la
literatura siempre nos permitirá ver otra cara de la realidad, la que el autor
quiera mostrar y la cual posiblemente no se conocía. (Rodríguez y Moreno Lache,
2006:254).
La introducción de la
literatura en el proceso de la enseñanza de la geografía, y de las ciencias
sociales en general, ayuda al mejoramiento de la expresión oral y escrita (perfecciona
el vocabulario, la ortografía, la redacción y la argumentación), incentiva la
imaginación, estimula el pensamiento abstracto, favorece la intertextualidad, y
encima de todo, entretiene y brinda deleite[1]. Por ejemplo, las metáforas, fundamentales en el
lenguaje literario, son instrumentos importantes para la comprensión del
espacio geográfico. Capel (2001) asevera:
[…] Las metáforas han sido consideradas por algunos
lingüistas como esenciales para el conocimiento humano, para la percepción y la
construcción de la realidad y para la aparición de nuevos sentidos a través de
la comparación […] Remiten a lo remoto por lo inmediato, a lo abstracto por lo
concreto, a lo complejo por lo simple, a lo desconocido por lo familiar. En
realidad, en una ciencia que se ha definido como ciencia comparada, la metáfora
es esencial en el conocimiento geográfico (Buttimer, 1993). […] (Capel,
2011:14-15).
Por otra parte,
Rodríguez y Moreno Lache (2006) comentan:
[…] es posible utilizar estrategias pedagógicas que
permitan conducir a los estudiantes dentro del continuo proceso de construcción
del conocimiento; generar un ambiente pedagógico al exterior del aula; crear un
pensamiento de la geografía escolar diferente a la elaboración de mapas y a la
repetición de accidentes geográficos, alejada de la memorización puntual y
exacta para lograr trabajar con la memorización comprensiva. En este sentido la
literatura presenta fundamentos válidos que permiten comprender y determinar la
incidencia de factores sociales, culturales y afectivos que corresponden a la
regulación del individuo dentro de un núcleo social, modificar la concepción de
espacio y evidenciar las percepciones espaciales como reflejo de la cultura en
la cual se desarrollan los estudiantes […] (Rodríguez y Moreno Lache, 2006:251).
Es fundamental para el propósito de este libro, para remarcar un
elemento significativo enunciado por Rodríguez y Moreno Lache (2006): las
diferencias entre la “memorización puntual y exacta” y la “memorización
comprensiva”.
Todos sabemos que la memoria ejerce una función destacable dentro del proceso
del aprendizaje significativo. Empero, solo la “memoria comprensiva” participa
de esta innegable condición. Pues, la “memoria puntual y exacta”, es decir, la
memoria repetitiva sin ningún tipo de proceso cognitivo adicional, representa
una sumatoria de palabras enunciadas acríticamente dignas para algún simpático
personaje del reino animal. Además, desde el punto de vista práctico, este tipo
de memoria sería imposible llevarla a cabo cuando los conocimientos a memorizar
incluyen una cuantiosa extensión en páginas. Borges (2004:490) contó
magistralmente en Funes el memorioso
el padecimiento de una persona que poseía una “memoria puntal y exacta” de todo
lo que sucedía. Y concluyó: “[…] Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el
portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar.
Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo
de Funes no había sino detalles, casi inmediatos […]”.
¿Qué significa, entonces, la “memorización comprensiva” y cómo se podría
practicar? Consideramos a esta clase de memorización a la transformación por
parte del discente de la información transmitida por el docente y la
bibliografía adjunta. Lo cual implicaría varias instancias progresivas:
comprensión, análisis, valoración, clasificación, ejemplificación y síntesis. Luego
de la correcta realización de los procesos anteriores, el alumno estaría en
condiciones de producir su propio discurso a partir de la transformación del
texto o los textos aportados por el profesor. Por lo tanto, la “memorización
comprensiva” sería posible desde el punto de vista teórico y práctico. En
cuanto a lo teórico, porque brindaría la posibilidad de “aprender”
fehacientemente lo que se ha propuesto enseñar. Y con la perspectiva de poder
expandir los conocimientos y capacidades cognitivas en los futuros
aprendizajes. Y en cuanto a lo práctico, porque la memorización se implementa
al final de proceso de estudio. De esta forma, será mucho más fácil memorizar
un texto propio y condensado, que no significa repetir las mismas palabras
originales sino memorizar abstracciones, generalizaciones y situaciones
concretas resignificdas. Consecuentemente, la “memorización comprensiva” necesita
de tiempo, pero no de un tiempo rutinario, mecánico y tedioso (como en el caso de
la “memorización puntual y exacta”) para memorizar algo extraño e imposible
(por ejemplo, un relato extenso), sino de un tiempo creativo y agradable (que
pasa casi desapercibido) para fijar los ideas significativamente aprendidas. Tanto
los alumnos como los docentes, necesitarán de la misma calidad del tiempo
pedagógico para que las clases resulten productivas y atractivas a la vez.
Asimismo, coincidimos
plenamente con las palabras Paris (2005):
[…] Si como docentes nos planteamos cómo ampliar en
nuestros alumnos el campo lector y cómo superar las barreras inhibitorias de
quienes por prejuicio se ubican entre los lectores excluidos –ya sea por no
poseer atracción hacia la lectura o por no alcanzar a comprender lo leído-
debemos enseñar en primer lugar que la lectura es un hábito adquirido y que su
ejercicio continuo allana gradualmente las dificultades. Entonces la tarea se
resume en una pregunta: ¿cómo HACEMOS lectores? […] (Paris, 2005:7).
Pensamos, humildemente, que nuestra propuesta bibliográfica es una
respuesta probable a la pregunta que nos formula Paris (2005). Pues, más allá
de los contenidos geográficos a enseñar, nuestro objetivo primordial es
inculcar el hábito de la lectura, fundamental para el desarrollo de ciudadanos
libres, pensantes, creativos y curiosos. En otras palabras, el propósito
fundamental es enseñar a Pensar, pues aprender a Pensar, es la principal
herramienta que contarán los alumnos para progresar en sus estudios, oficios,
profesiones, familias, y en la vida en general.
En varias oportunidades, los alumnos creen equivocadamente (en parte
inducidos por los propios docentes) que durante las clases piensan, razonan y
concluyen con autonomía. En realidad, hemos comprobado asiduamente que esto no
ocurre. No porque sea algo inalcanzable de adquirir sino porque no se enseña. Tan
simple como eso. Muchos alumnos piensan, razonan y concluyen con los mismos
pensamientos, razonamientos y conclusiones de los docentes (también incluimos
dentro de los docentes a la bibliografía aportada por el profesor). Es decir,
no existe un proceso creativo, por mínimo que sea, por parte de los
estudiantes.
Por ejemplo, muchas veces los docentes proponen a los alumnos que
expliquen determinado proceso, que establezcan sus causas, que fundamentes las
consecuencias, que aporten ejemplos, que lo relacionen con otros fenómenos
presentes e históricos, etc. Hasta aquí todo está muy bien: las consignas
buscan desarrollar tareas intelectuales. ¿Cuál sería el problema pedagógico
entonces? Que los alumnos responden memorizando el pensamiento del docente (y
su bibliografía) sobre el tema en cuestión. Lo más grave de todo esto, es que
el docente evalúa la “producción” (reproducción memorística “puntual y exacta”)
de los alumnos sin pedir nada nuevo de lo ya explicado por él mismo. Si no
fuera así, ya se hubieron extinguido los legendarios “machetes”, ahora cada vez
más tecnológicos, en cada instancia de evaluación escrita. Es más, nuestra propuesta
pedagógica-didáctica es legalizar los “machetes” o “ayuda memoria”, si éstos
son utilizados para poder construir pensamientos propios y originales.
Es totalmente obvio que los alumnos no deben partir de cero para
desarrollar sus propias producciones. Consideramos que el docente debe
proporcionar el marco teórico para la interpretación de los contenidos y
ejercitar sobre las capacidades que deben adquirir los alumnos: comprender,
clasificar, analizar, relacionar, sintetizar, etc. A partir de allí, tenemos
una base para que los estudiantes puedan con cierta autonomía formarse en la
producción creativa. Por supuesto, este proceso debe ser gradual y de acuerdo a
las condiciones y las necesidades de los educandos. Sería necesario, entonces,
ir incorporando progresivamente en todas las instancias del proceso de enseñanza-aprendizaje
metodologías que estimulen la elaboración personal. Desde la explicación
dialogada, el debate, las evaluaciones con “libro abierto” hasta los proyectos
de investigación. Es la única forma de comprobar si los alumnos aprendieron o
no. En otras palabras, los docentes necesitamos saber imperiosamente si los
alumnos han realizado el proceso de “memorización comprensiva” analizado en los
párrafos precedentes. Porque si el docente privilegia la “memorización
repetitiva” es imposible que pueda verificar con exactitud si los alumnos han
alcanzado razonar y comprender lo estudiado.
En definitiva, la educación debiera fomentar el incremento de la “voz
propia”, tan necesaria, en un mundo donde los individuos sufren el constante
“bombardeo” de ideas y pensamientos ajenos. Lo importante es darse cuenta que
uno está hablando (pensando) libremente y no reproduciendo acríticamente las
palabras de los Otros. Más aún, cuando las palabras extrañas pertenecen a los
grupos de Poderes antipopulares.
La presente obra está dirigida, principalmente, a docentes del nivel
medio, alumnos del profesorado de educación primaria y secundaria, y a todos
aquellos interesados en el mundo de la literatura y de las ideas.
En cuanto al formato
del ensayo, el libro está divido en dos partes pensadas a partir de las dos
grandes disciplinas geográficas: la geografía humana y la geografía física. A
su vez, cada una de las partes está dividida en niveles, en relación con las
subdisciplinas[2] involucradas en las referencias literarias: geografía
urbana, geografía histórica[3], geografía cultural, geografía política, geografía
económica, geografía social, cibergeografía, climatología, hidrología,
hidrografía, cartografía y biogeografía. Luego, enunciamos el tema a tratar,
seguido de una cita (que puede ser parcial o completa de acuerdo con el tamaño
de la obra literaria) del texto que vamos a utilizar a manera de disparador del
argumento a estudiar. Posteriormente realizamos un breve comentario sobre la
cita y el tema analizado, y concluimos, con una propuesta didáctica tentativa.
PARTE I - DISCIPLINA: GEOGRAFÍA HUMANA
NIVEL I
SUBDISCIPLINA:
GEOGRAFÍA URBANA
1. Tema: La
ciudad difusa.
1.1. Cita
bibliográfica: Las ciudades
invisibles de Italo Calvino.
[…] Las gentes que encuentras, si les preguntas: -¿Pentesilea?
-hacen un gesto circular que no sabes si quiere decir “Aquí” o bien: “Más
allá”, o “Todo alrededor”, o si no “Del otro lado”.
-La ciudad –insistes en preguntar.
-Nosotros venimos a trabajar aquí por las mañanas –te responden
algunos, y otros: -Nosotros volvemos aquí a dormir.
-Pero ¿la ciudad donde se vive? –preguntas.
-Ha de ser -dicen- por allá –y algunos alzan el brazo oblicuamente
hacia una concreción de poliedros opacos, en el horizonte, mientras otros
indican a tus espaldas el espectro de otros pináculos.
-¿Entonces la he dejado atrás sin darme cuenta?
-No, prueba a seguir adelante.
Continúas así, pasando de una periferia a la otra, y llega la hora
de abandonar Pentesilea. Preguntas por la calle para salir de la ciudad,
recorres el desgranarse de los suburbios desparramados como un pigmento
lechosos; cae la noche; se iluminan las ventanas, ya escasas, ya numerosas.
Si escondida en un algún pliegue o bolsa de este resquebrajado
distrito existe una Pentesilea reconocible y recordable para quien haya estado
en ella, o si Pentesilea es solo
periferia de sí misma y tiene su centro en cualquier lugar, he renunciado a
entenderlo. La pregunta que ahora comienza a rondar en tu cabeza es más
angustiosa: fuera de Pentesilea, ¿existe un fuera? ¿O por más que te alejes de
la ciudad no haces sino pasar de un limbo a otro y no consigues salir de ella?
(Calvino, 1998:239-241).
1.2. Comentario:
Conforme a Soja (2001), la ciudad de Los Ángeles representa el paradigma
de la ciudad difusa: la ciudad sin centro, multipolar, diseminada, conectada
por autovías y en la que los espacios públicos de encuentro y convivencia son
sustituidos por recintos privados, donde las funciones cotidianas y el ambiente
construido están subordinados a la lógica del consumo. Los Ángeles constituye
“un ámbito que se libera de las grandes narrativas y de las ideologías
supraordenadoras del modernismo, a través de un collage móvil de malls,
autopistas y extensión (sub)urbana” (Silverstone, 1996:282). Asimismo,
partiendo de la observación y el estudio de la ciudad de Los Ángeles, Nancy
(2013:39) teoriza sobre el nuevo paradigma urbano imaginado por Calvino (1998)
en Pentesilea:
[…] La ciudad [citè] designa hoy en día un conjunto de
edificios de suburbio, con su territorio y sus referencias, lejos del “centro
urbano” y lejos de la ciudad misma, trozo de ciudad distanciada de la ciudad,
suelto como un iceberg a la deriva,
flotando en un océano incierto.
La ciudad se busca con
insistencia y se hunde de nuevo, se deja llevar por otra verdad diferente a la
del subsuelo y los cimientos, que ella ha excavado. Va hacia otro ser u otra
esencia, otro valor, e incluso otro nombre, conurbación, megalópolis. Algún día
olvidará hasta ese nombre de “ciudad” (Nancy, 2013:39).
1.3. Propuesta
didáctica:
- ¿Qué
particularidades del Gran Buenos Aires comparten características con Pentesilea?
Fundamentar.
2. Tema: Suburbanizaciones
privadas.
2.1. Cita
bibliográfica: Las viudas de los
jueves de Claudia Piñeiro.
Las calles tienen
nombre de pájaros. Golondrina, Batibú, Mirlo. No guardan un trazado lineal
típico. Abundan los cul-de-sac,
calles sin salida que terminan en una pequeña rotonda parquizada. Una especie
de callejón más cotizado que el resto por ser menos transitado. Todos
quisiéramos vivir en un cul-de-sac.
En un barrio no cerrado, un callejón así desvelaría el sueño de quien lo
tuviera que transitar, sobre todo de noche; temería ser asaltado, emboscado. En
La Cascada no, no sería posible, uno puede caminar a la hora que sea, por donde
sea, absolutamente tranquilo porque nada puede pasarle.
No hay veredas. La
gente va en auto, moto cuatriciclo, bicicleta, carro de golf, scooter o rollers. Y si camina, camina por la calzada. En general, cualquier
persona caminando que no lleve equipo de entrenamiento es empleada doméstica o
jardinero. “Parquista” decimos en Altos de la Cascada en lugar de jardinero,
seguramente porque ningún terreno baja de los mil quinientos metros cuadrados,
y con ese tamaño un jardín se convierte automáticamente en parque.
Si uno levanta la
cabeza no ve cables. Ni de luz, ni de teléfono, ni de televisión. Y por
supuesto que hay de las tres cosas, solo que corren bajo tierra, ocultos, para
preservar a Los Altos y sus habitantes de la contaminación visual. Los cables
corren junto a la cloaca, en un zanjado paralelo. Los dos ocultos bajo tierra.
Tampoco se permite
dejar a la vista tanques de agua, que son camuflados detrás de falsas paredes
que los envuelven. Ni ropa tendida. La Oficina Técnica del barrio debe aprobar,
junto con los planos de la casa, el lugar elegido para tender ropa, y si con
posterioridad el vecino usa un sector que permite ver la ropa lavada desde las
casas lindantes y alguien lo denuncia, es multado. Las casas son diferentes,
ninguna casa pretende ser abiertamente copia de otra. Aunque lo sea. Imposible
no parecerse cuando se deben respetar estéticas semejantes. O porque lo dice el
código edilicio, o la moda (Piñeiro, 2005:27-28).
2.2. Comentario:
El trazado de los barrios cerrados guarda íntima relación con el “estilo
de vida” de los residentes. Piñeiro (2006) hace referencia a la traza del country La Cascada. La percepción y el
uso del espacio cotidiano en estos territorios privados marcan una diferencia
tajante con la ciudad abierta. Por ejemplo, no hay temores en caminar de noche
por cualquier tipo de calles. Lo que sucede, es que el los countries (al igual que los shoppings)
la noche transita por los mismos tiempos serenos que el día. Pues, las calles de los barrios cerrados (y la de
los shoppings) forman parte del
esquema de una geografía interior, desvinculada de los peligros del espacio
exterior. Por otro lado, las características de los desplazamientos permiten
otra manera de discriminar a los
vecinos de los empleados. La invisibilizacón de cables, tanques de agua,
tendederos de ropa, es análoga al ocultamiento de la pobreza, que solo ingresa
esterilizada en la categoría de “servicios varios” (empleadas domésticas,
“parquistas”, agentes de seguridad privada, etc.).
Por otra parte, el diseño arquitectónico de las viviendas es bastante
uniforme, tanto por el estilo de las casas (predominan tres expresiones
arquitectónicas: la neoecléctica, la racionalista y la colonial), la repetición de los
colores pastel, los inevitables pórticos de entrada, las ventanas-vidrieras,
así como por la disposición abierta del espacio interno (Svampa, 2001).
2.3. Propuesta
didáctica:
- ¿Es posible
aventurar un estilo de vida country?
Justificar.
2.1.1. Cita
bibliográfica: Las viudas de los
jueves de Claudia Piñeiro.
[…] “Mavi Guevara” fue
la primera inmobiliaria manejada por alguien que conocía realmente La Cascada.
Y a quien nosotros conocíamos. María Virginia Guevara. Virginia; nosotros nunca
la llamábamos ni por el nombre completo ni por el abreviado, como si eso
marcara una diferencia, porque María Virginia correspondía a un pasado que
desconocíamos y el Mavi era un nombre impuesto para los negocios. Antes de que
Virginia apareciera oficialmente en el rubro, las casas la vendíamos y
comprábamos por intermedio de inmobiliarias de San Isidro, Martínez, incluso de
Capital, con un manejo impersonal, donde nadie conocía a nadie y los agentes
nos mostraban los inmuebles como si fueran separables del piso en el que
estaban plantados. Virginia instaló un estilo distinto. Nadie como ella sabía
de los tesoros que guardaba cada casa. Ni de los defectos. Sabía que acá las
calles no son rectas paralelas como en la ciudad, que su trazado no responde a
patrones establecidos. Después de mostrar tres casas, el empleado de una
inmobiliaria cualquiera podía confundir el este con el oeste, y terminar
llamando a la guardia porque Altos de la Cascada se le convertía en un
laberinto del que no se podía salir ni siquiera volviendo sobre sus propios pasos.
Como al Hansel del cuento que los pájaros le comieron las miguitas de pan, a
los forasteros La Cascada les devora el sentido de la orientación, los atrapa
en su trazado de caminos donde todo parece igual y diferente al mismo tiempo.
Virginia podía salir con los ojos cerrados. Cualquiera de nosotros podría.
Sabemos de memoria detrás de qué arboleda sale el sol. Detrás de la casa de
quién se pone. En verano o en invierno, que no es lo mismo. A qué hora canta el
primer pájaro, por dónde pueden cruzarse un murciélago o una comadreja […]
(Piñeiro, 2005:62-63).
2.2.1. Comentario:
“El diseño laberíntico de algunas
urbanizaciones cerradas dista de ser casual: el desconocido puede entrar, pero
no puede salir si no conoce el mapa secreto de las vías que dan acceso a la
salida, que es solamente una[4]” (Carman, 2003:172). Además de garantizar mayor
seguridad, la trama irregular cumple el propósito de generar recorridos amenos
y desalentar la alta velocidad de los automovilistas[5]. Solo los habitantes de los barrios cerrados,
acostumbrados a vivir en un mundo acotado, conocen al detalle el trazado
irregular de la planta urbana y todo el medioambiente que ésta incluye
(animales, árboles, casas, posición del sol al amanecer y al atardecer, etc.).
Figura 1: Vallas reductoras de velocidad (Country Saint Thomas de Ezeiza).
(Fotografía: Romano, 2008).
2.3.1. Propuesta
didáctica:
- Establecer analogías
y diferencias entre la planta urbana de los countries
y las villas de emergencia.
2.1.2. Cita
bibliográfica: Betibú de Claudia
Piñeiro.
[…] Interrumpe sus pensamientos y divagues
un llamado de Carmen Terrada. Tenés mala voz hoy, le dice su amiga. Estoy
pasando la segunda prueba de resistencia en La Maravillosa. La primera fue atravesar
la barrera de entrada, ¿te acordás?, le pregunta Nurit [una periodista que se
instaló en un country para investigar
un homicidio]. Sí, me acuerdo, ¿y ahora con quién te peleaste?, quiere saber
Carmen. Todavía con nadie, responde ella. Contame, insiste su amiga. Síndrome
de abstinencia de ciudad: me estresan los árboles, me estresa el verde, me
rompen poderosamente las pelotas el canto de los pájaros a las seis de la
mañana, el chirrido de los grillos, las ranas que croan toda la noche; ¿sabés
lo que necesito, Carmen? Un hombre amiga. No, cemento, mucho cemento y un café
en la esquina de mi casa, responde Nurit. Y sigue: Imaginate lo que es salir a
caminar por la calle y sentir que en este lugar no te podés llegar a cruzar con
nadie que te conmueva, que todo lo que te rodea es naturaleza, deporte, vida
supuestamente sana, y casas vacías. Porque aunque haya gente, no la ves si no
es haciendo alguna actividad deportiva. Aunque sea trotando. Imaginate lo que
es sentir que no puede suceder nada que te sorprenda, que no te puede pasar
nada fuera de lo previsto, dice Nurit (Piñeiro, 2010:119).
2.2.2. Comentario:
Nurit planea la necesidad del complejo equilibro entre naturaleza y
ciudad, intimidad y alteridad, orden y desorden, certeza y contingencia, tan
imprescindibles para desarrollar una vida enriquecida por el entorno
socionatural. Ya sea por defecto o por exceso, muchos barrios abiertos como la
mayoría de los barrios cerrados están olvidando el justo medio aristotélico.
2.3.2. Propuesta
didáctica:
- ¿Qué elementos
aporta la ciudad pública que los barrios cerrados adolecen?
2.1.3. Cita
bibliográfica: Betibú de Claudia
Piñeiro.
Los lunes son los días que lleva más
tiempo entrar en el Club de Campo La Maravillosa. La cola de empleadas
domésticas, jardineros, albañiles, plomeros, carpinteros, electricistas,
gasistas y demás obreros de la construcción parece no terminar nunca. Gladys
Varela lo sabe. Por eso se maldice, ahí donde está, parada frente a la barrera
de la que cuelga el cartel “Personal y proveedores”, detrás de por lo menos
otras quince o veinte personas que, igual que ella, intentan entrar […] Todavía
quedan tres hombres delante de ella […] A uno de los tres le lleva más tiempo
el trámite porque no está registrado, entonces le piden el documento y le sacan
una foto, y le precintan la bicicleta con un número de serie para que después
salga con la misma bicicleta con la que entró. Y llaman al propietario para que
autorice el ingreso. Antes de dejarlo pasar anotan la marca de la bicicleta, y el
color, y el rodado, entonces Gladys se pregunta por qué además le precintan un
número. ¿Será por si el que entra con la bicicleta encuentra una igualita pero
más nueva, en mejor estado y sale con la otra? Demasiada suerte, piensa. Más
que conseguir un boleto con número capicúa, o cantar cartón lleno en el bingo.
Pero los hombres no se quejan del precinto, ni siquiera preguntan. Es lo que
hay, reglas del juego. Aceptan. Y por un lado mejor, piensa Gladys, así uno
puede demostrar cuando sale que no se llevó nada que no es suyo, que uno es
decente. Mejor que anoten y que después no anden culpando porque sí […] Llega
su turno, entonces Gladys entrega el papel. El guardia ingresa sus datos en la
computadora y ella ve, de inmediato, su cara en la pantalla […] El guardia mira
la pantalla y luego la mira a ella, lo hace dos veces, después le dice que
pase. Unos metros más adelante otro guardia espera que abra la cartera. No hace
falta que se lo pida, Gladys, y todos los que hacen la cola, conocen los pasos
a seguir […] El guardia mueve las cosas dentro de la cartera de Gladys para ver
qué hay. Ella le pide que anote en el formulario de ingreso de efectos
personales el celular que trae en el bolsillo del buzo, el cargador del
teléfono y un par de ojotas que lleva en la cartera. Se los muestra. El guardia
anota. Lo demás no importa: pañuelos de papel; unos caramelos medios
pegoteados; la billetera donde lleva el documento, un billete de cinco pesos y
monedas para pagar el colectivo de vuelta; las llaves de su casa […] Eso no
hace falta que lo anote, pero el celular, el cargador y las ojotas, sí. Ella no
quiere tener problemas a la salida, dice (Piñeiro, 2010:11, 13-15).
2.2.3. Comentario:
Las
requisas que les realizan a las personas que no son propietarios para poder
ingresar a un barrio cerrado y desarrollar sus tareas laborales, manifiestan el
carácter esencialmente privado de estas comunidades urbanas. La imagen que
trasmite la narración de Piñeiro (2010) en la fila de entrada, se parece más el
ingreso a una institución carcelaria que a un barrio. Lo que está muy claro es
que se ingresa a un espacio de libertad restringida. En los countries, para los foráneos todo es privado, hasta los espacios
“públicos”. Los que deben ingresar a trabajar ya lo toman como algo natural,
así son las reglas (privadas), es lo que
hay: en todas las entradas y salidas deben demostrar su decencia.
2.3.3. Propuesta
didáctica:
- ¿Por qué los barrios
privados acentúan la diferenciación socioespacial?
2.1.4. Cita
bibliográfica: Betibú de Claudia
Piñeiro.
[...] El remisero llega a
destino. La casa no es de las más importantes de La Maravillosa, pero sin
embargo es mucho más grande, imponente y llamativa que ninguna otra que haya
habitado nunca Nurit Iscar. El hombre abre el baúl, saca la valija, la deja
junto a Nurit, y luego le da un comprobante de viaje para que le firme. Bueno,
cualquier cosa que necesite, me llama, acá le dejo mi número, dice y le da una tarjeta
de la remisería para la que el hombre trabaja. Me dijeron que todos los viajes
están a cargo del diario, siempre trabajamos con El Tribuno, tienen cuenta con nosotros, así que usted quédese
tranquila, me llama, y listo. Ah, perfecto, lo llamo, entonces. Eso sí, llámeme
con tiempo, porque yo vivo en Lanús y llegar hasta acá me debe tomar dos horas,
dos horas y media en hora pico. ¿Lanús?, repite ella. Lanús Oeste, aclara él.
¿Y qué hago si me duele la cabeza y necesito ir a una farmacia a comprar aspirinas?
Yo le recomiendo que para esas emergencias pida el teléfono de una remisería de
la zona en la guardia y que cuando vaya a comprar algo junte, stockee, le va a
salir más barato que andar pidiendo un remisa cada vez que la falta alguna
cosa. Claro, dice ella, voy a stockear. El remís se va, Nurit Iscar se queda un
instante allí, sobre la grava gris, con la valija en una mano, las llaves de
esa casa que no le pertenece en la otra, pensando en cuántas cosas tendría que
stockear para no sentir que puede caer en cualquier momento en una emergencia
de esas que, ella sabe, son insalvables (Piñeiro, 2010:102-103).
2.2.4. Comentario:
La escena muestra el aislamiento de
la vida country para las personas
ajenas a su estilo de vida. La periodista de la novela (Nurit Iscar) que se
aloja en la country La Maravillosa,
enviada por el diario El Tribuno a
investigar un homicidio, no había tomado recaudos (pareciera ser por
desconocimiento del hábitat de los emprendimientos cerrados) de las
dificultades que implican los desplazamientos para los habitantes sin acceso a
un vehículo particular. La esencia de la existencia en los countries gira alrededor de lo cerrado y lo privado. Solo el aislamiento
funcional con el mundo exterior puede ser sorteado con facilidad a partir de la
plena motorización privada de las familias (en casi todos los hogares existe
más de un automóvil) residentes.
2.3.4. Propuesta
didáctica:
- ¿Por qué el
transporte público no ingresa a los countries?
3. Tema: La
ciudad pública.
3.1. Cita bibliográfica: Peón cuatro raviol de Jorge Ramos.
Buenos Aires,
análoga caligrafía,
urbana cartografía
igual a todas las albañilerías
cuchareadas
en sus posteriores días.
Ciudad insistente,
tautológica,
mimeográfica,
de interminables ecos cartesianos
tartamudeados a los cuatro vientos.
[...] Buenos Aires,
ciudad de papel,
futura morada
de muchedumbre inmigrada,
enquilombada Babel,
menguante de españoles;
con premonitoria forma
de caja de ravioles
cocidos ordenadamente,
al dente,
en la cacerola de los nietos de Vignola.
[...] Anglófilos funcionarios,
a cara de perro,
la atravesaron
con caminos de hierro,
spaghetti ferroviarios
menos sabrosos, seguramente,
que aquel primer “spago” oriental
morfado por Marco Polo
en la corte del Kublai Kan.
Con la modernidad haussmanniana
llegaron las diagonales y el bulevar
para que alfiles y damas
se pasearan
de la Rosada al Congreso
y al Tribunal.
Por el capricho de algún rematador
las piezas se mezclaron
en la expansión
y los “malfatti” de la periferia
se escurrieron por el colador
de la ancestral tozudez
de la miseria.
Desafiando el tablero infinito
y la raviolada
desmesurada,
la cercaron despacito:
primero silos y docks
sobre el río sin arena,
después la General Paz
(trinchera poligonal)
y allá… en la puerta pampera
en estilo internacional,
Lugano uno y dos,
Soldati y Piedrabuena.
Con esta inmensa marea
de la América morena,
de tranvía, tren y ruta,
de remate en bañadera,
la Buenos Aires cuadrada
se estiró como gomera [...]
(Ramos, 2000:21-24)
3.2. Comentario:
Desde la creación del plano de la Ciudad de Buenos Aires de 1898-1904 se
intentó difundir una ciudad “tautológica”, cuya intención era repetirse para
integrar (desde lo físico y lo social) los nuevos fragmentos urbanizados. Este
proceso de suburbanización fue ordenado por la cocción al dente de la
“raviolada” (damero planificado). Aunque a partir de 1930, la “raviolada” fue
desafiada por los “malfatti” (damero espontáneo) de la periferia, todavía
(hasta comienzos de los años setenta) la “masa” constitutiva de la Buenos Aires
moderna-inclusiva conservaba los ingredientes fundamentales que le permitía
desplegarse con relativa elasticidad, sin mayores resquebrajamientos, como
luego ocurrió en los años noventa con los barrios privados.
3.3. Propuesta
didáctica:
- ¿Qué cambios ha
sufrido el Gran Buenos Aires en la década de 1990?
4. Tema: La declinación
del espacio público.
4.1. Cita bibliográfica: La esquina de Bernardo Verbitsky.
[...] Ellos formaban [en la esquina] una pandilla (una
“barra” decían) que los sábados a la noche iban al mismo café que los demás
días de la semana y allí se volvían a encontrar en la tarde del domingo a la
vuelta del fútbol [...] Álvarez fue
el primero que había hecho la observación en sus críticas al espíritu rutinario
del grupo: “al final uno ni la propia ciudad, ni el barrio conoce” [...] Cuando se
cansaban del café no iban más allá que a la lechería o de las mesas vinosas del
boliche de don Juan. Y si se aburrían de todos esos lugares, aseguraban su
permanencia en la peluquería, que siempre era el lugar de paso para intercambio
de opiniones y noticias y un mirador para obtener en cualquier momento el
panorama integral del barrio (Verbitsky, 1953:24).
4.2. Comentario:
Nos atrevemos a decir que en el Gran Buenos Aires se está diluyendo el
espacio público, de encuentro, de mezcla, que tuvo fundamental importancia en
la formación de los barrios, en la primera mitad del siglo XX. Los componentes
básicos de la esfera pública (la esquina, la plaza, el café, la biblioteca
pública, el club, la sociedad de fomento, el comité político) que cumplían una
gran tarea socializante e integradora entre los distintos sectores sociales y
construían la identidad de los inmigrantes y criollos, han dejado de tener la
presencia y significación de antaño.
4.3. Propuesta
didáctica:
- ¿Por qué en la
actualidad la “barra de la esquina” tiene tan mala prensa?
5. Tema: Los
territorios de la globalización.
5.1. Cita bibliográfica: El viaje del elefante de José Saramago.
[...] Si tal caso se diere, estamos autorizados a revelar
que solimán gozará de un merecido descanso de dos semanas en esta conocida
estancia turística, concretamente en una posada que tiene el nombre de am holen
feld, lo que significa, nunca mejor dicho, tierra alta. Es natural que parezca
extraño que una posada que todavía se encuentra en territorio italiano tenga
nombre alemán, pero la cosa se explica si recordamos que la mayor parte de los
huéspedes que aquí vienen son precisamente austríacos y alemanes a los que les
gusta sentirse como encasa. Razones afines harán que un día, en el algarbe,
como alguien tendrá el cuidado de escribir, toda playa que se precie no es playa
sino beach, cualquier pescador fisherman, tanto da si le gusta como si no, y si
de conjuntos turísticos, en vez de aldeas, se trata, quedemos sabiendo que lo
más normal será que se diga holiday’s village, o village vacances, o
ferienorte. Se llega al cúmulo de que no haya nombre para la tienda de modas
porque es, en una especie de portugués de adopción, boutique, y, necesariamente,
fashion shop en inglés, menos necesariamente mode en francés, y francamente
modegeschäft en alemán. Una zapatería se presenta como shoes, y no se hable más
del asunto. Y si el viajero pudiera buscar, como quien despioja, nombre de
bares y buates, cuando llegue a sines todavía estaría en las primeras letras
del alfabeto. Tan despreciado está en la lusitana organización que del algarbe
se puede decir, en estas épocas en que bajan los civilizados hasta la barbarie,
que es la tierra del portugués tal cual se calla. Así está bressanone
(Saramago, 2011:244-245).
5.2. Comentario:
El modelo económico postfordista iniciado, aproximadamente, en la década
de 1980, está basado en la desindustrialización del mercado laboral. La mayor
parte de la mano de obra se emplea, desde entonces, en el sector comercial y de
servicios. Por tal motivo, los distintos territorios compiten entre sí para
seducir a las inversiones del capitalismo globalizado direccionadas,
principalmente, hacia aquellos sectores. Los espacios con atractivos turísticos
son los que reciben el mayor interés de los capitalistas. Los lugares
colonizados por el turismo civilizado (provenientes de los países centrales)
conviertes a los territorios originales (bárbaros) en instrumentos de consumo
económico y cultural. Los espacios, ya globalizados, comienzan a enmudecer para
ser hablados por la lengua del conquistador.
5.3. Propuesta
didáctica:
- Brindar ejemplos de
espacios globalizados en Argentina.
6. Tema: La
ciudad moderna.
6.1. Cita bibliográfica: Memorias del subsuelo de Fiódor Dostoievski.
[...] Para la vida humana cotidiana sería más que
suficiente una conciencia humana ordinaria, o sea la mitad, la cuarta parte de
la porción que le ha tocado al hombre ilustrado de nuestro desdichado siglo
diecinueve y, en especial, al que tiene la particular desgracia de habitar en
Petersburgo, la más abstracta y premeditada ciudad del globo terráqueo. (Hay
ciudades premeditadas y no premeditadas) [...] (Dostoievski, 2011:6-7)
6.2. Comentario:
San Petersburgo fue fundada por el zar Pedro el Grande el 16 de mayo de 1703 con la intención de trasladar la capital (lo fue
entre 1712 y 1918) a un sitio con salida al mar y convertirla en la
"ventana de Rusia” hacia el mundo occidental europeo.
Dostoievski decía de San Petersburgo que es la
ciudad más abstracta y premeditada del mundo. El concepto de abstracto deriva del término latino abstractus y hace referencia a cierta
cualidad donde se excluye al sujeto o lo concreto, solo
tiene existencia en el mundo de las ideas. Es una urbe premeditada porque nace como una entidad racional, es decir, una creación ex nihilio, preconcebida, tramada y
planeada idealmente. De acuerdo con Novosilzov (1997):
[...] [San Petersburgo] separa
al pueblo y la "inteligentsia" rusa [...] La génesis de esta ciudad es fruto de un acto de
voluntad que pretende vencer todos los obstáculos: el agua, las marismas, el
clima del delta del rio Neva, para erigir en ese lugar pantanoso una ciudad con
edificación monumental de aire europeo, donde apenas se conservan elementos de
la arquitectura tradicional rusa en las iglesias. Planificada de manera
consciente y racional, colaboran en su construcción arquitectos extranjeros:
Leblond, Rastrelli, Quarenghi y Rossi, modelando su destino que sería convertirse
en la metrópolis por excelencia, escenario para la literatura de tema urbano
del siglo XIX en Rusia [...] (Novosilzov, 1997).
En la operación de “abstracción” Pedro I separa,
aísla, deja afuera a la historia, al pueblo como parte creadora de la ciudad. “El
trazado simétrico y planificado de antemano (a
diferencia de las ciudades con más antigüedad que muestran en su traza los
agregados y reajustes dados a lo largo de una larga historia)” constituye un
claro ejemplo de una “modernización desde arriba”, a partir de la concepción
racional de un plan estratégico que busca conectar a la intelectualidad Rusia
con la modernización europea (Berman, 1988:231).
6.3. Propuesta
didáctica:
- Analizar las
similitudes y diferencias entre la creación de San Petersburgo y las fundaciones de Brasilia y La Plata.
[1] Borges en el Poema de los dones
concibió “el paraíso bajo la especie de un biblioteca” (Capel, 2001:18). No
obstante, Piglia (2013) asevera que Borges establecía un “doble movimiento”
entre la biblioteca y el afuera. Cuando estaba en presencia de los libros y
percibía el encierro entendía que la vida seguía afuera. Y cuando estaba en los
arrabales pensaba que no podía vivir sin leer. El doble estándar de estar
“adentro” y “afuera” hizo que Borges sea un excelente escritor. Lo mismo vale
para nuestras vidas. La justa dosificación entre libros y calle, enriquece de
experiencias e ideas la existencia.
[2] Tanto la clasificación en disciplinas y subdisciplinas de la geografía
fue realizada con la única intención de que los lectores puedan seleccionar con
mayor facilidad la búsqueda de la información en el índice temático. Ya que,
consideramos que la separación teórica de los contenidos no tiene correlato con
la realidad del espacio geográfico, que es compleja y multifacética.
[3] Las temáticas
referidas a la geografía histórica son las más abundantes. En principio, puesto
que varias de las obras citadas fueron escritas en décadas o siglos pasados. En
segundo término, debido a que algunos de los textos contemporáneos utilizados
hacen referencias a tiempos pretéritos. Y finalmente, porque no debemos olvidar
la célebre sentencia del geógrafo francés Elisée Reclus: “La geografía es la
historia en el espacio. Lo mismo que la historia es la geografía en el tiempo”.
También, expresado poéticamente por Borges (2004:467) en Alguien sueña, cuando se pregunta: “¿Qué habrá soñado el Tiempo
hasta ahora, que es, como todos los ahoras, el ápice?” Y entre las numerosas
cosas soñadas también responde: “Ha soñado el espacio”. Nadie puede dudar,
entonces, de la íntima relación entre ambas ciencias.
[4] Esta única
salida puede llegar a ser perjudicial en caso de incendio. Además, en algunos
casos la puerta de entrada/salida no posee la altura adecuada para que pueda
ingresar el camión de bomberos.
[5] En este mismo sentido, se colocan vallas en el medio de las calles
para no permitir un recorrido recto que pudiera incentivar un manejo imprudente
(Figura 1).
